Ensino de Matemática Para Alunos Com Deficiência Auditiva

Categorias: Ciências Exatas, CientíficosRESUMO

Esta pesquisa teve como questão norteadora a preocupação em saber como estão atuando os professores de matemática de classes regulares, cujas turmas são compostas de alunos surdos e com outras deficiências. Uma vez que este processo de inclusão ainda é recente e que muitos educadores não se sentem seguros em trabalhar com estes alunos em sala de aula. O presente trabalho tem por objetivo principal investigar e analisar a matemática desenvolvida pelos professores nas salas de Educação Especial. Procuramos também tratar a importância da matemática na Educação Inclusiva, discutindo a formação do professor e como ele deve aplicar seus conteúdos matemáticos na sala de aula que têm alunos especiais. A pesquisa foi realizada através da aplicação de questionários a professores da Educação Especial da E. E. F. Carmelita Vera de Paula. A partir da análise dos dados coletados investigou-se como é possível ensinar matemática para alunos com deficiência auditiva de forma inclusiva. A pesquisa preocupou-se com os aspectos didáticos e metodológicos usados por professores no ensino da matemática para alunos surdos. A análise esteve embasada nas teorias propostas por D’AMBRÓSIO (2006), OLIVEIRA (2005), SKLIAR (1997) e documentos como DECLARACIÓN DE SALAMANCA (1994), PCN’s (1997) entre outros para subsidiar teoricamente este trabalho. Sendo assim, consideramos que o presente estudo trouxe-nos resposta satisfatória para nossos questionamentos a respeito do ensino matemático para alunos com deficiência auditiva. Deste modo estamos estimuladas a avançar nossos estudos, contribuindo assim, não só para a nossa prática pedagógica, mas também para vocês leitores em virtude de algumas dúvidas a respeito desse conhecimento.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de matemática, educação de surdos, inclusão.

INTRODUÇÃO

A educação Inclusiva se fundamenta na Declaração de Salamanca, LDB[4], e outros documentos como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; a idéia de inclusão se passa por uma ação política, cultural e pedagógica, em defesa dos alunos estarem juntos na escola, sem discriminação.

Um dos desafios da matemática é trazer os alunos com deficiência auditiva para o ensino, pois temos que contextualizar nossos aspectos metodológicos. Sabemos que a vivência do aluno é única e o conhecimento do aluno não ouvinte também passa por uma adequação curricular. Segundo este princípio os alunos deverão ser ensinados de acordo com suas necessidades individuais a partir de uma metodologia comum e não exatamente buscando métodos e técnicas de trabalhos diferentes para os alunos com maior nível de dificuldade.

Segundo Selau (2007, p. 57), mesmo considerando que não há uma receita para os professores em educação inclusiva, pode-se indicar as estratégias de mediação.

Devemos repensar a idéia de déficit de audição e não deixar que isso impossibilite o aluno de alcançar qualquer objetivo, perpetuando assim, a exclusão e deixando essas pessoas a margem da sociedade.

Além disso, a educação inclusiva envolve outros atores e autores, redes de apoio, e professores especializados, que se fazem necessário. Carvalho (2004, p 91) fala que se não conseguirmos isso, levaremos mais tempo que o previsto, além da questionável sustentabilidade das ações.

Segundo Pais (2006, p. 31) a aprendizagem acontece também em função do tempo vivenciado pelo aluno, é também fundamental o incentivo dos professores e dos intérpretes dos alunos, que no uso das libras, favorecem corretamente a compreensão dos exames e do conteúdo diários da sala de aula, muitos professores acham que os intérpretes dão as respostas e isso tem sido um entrave na vida desses alunos surdos. Neste trabalho traremos em discussão sobre a inclusão de alunos surdos, no papel das escolas especiais e escolas regulares. Em relação à educação inclusiva, a escola especial tem o papel de apoio de preencher lacunas da escola regular. No ensino regular relaciona-se ao papel a ser desenvolvido favorecendo as interações e oferecendo uma educação que valorize a diversidade, em especial as variadas formas de comunicação. No processo de inclusão, a inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no atendimento educacional especializado. A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, lhe garantido utilizar os recursos que necessita para superar as barreiras no processo educacional.

Este trabalho cientifico tem como objetivo investigar e analisar quais são as propostas didático-metodológicas e estratégias no ensino da matemática desenvolvida pelos professores nas salas de Educação Especial. A pesquisa foi realizada através da aplicação de questionários a professores da Educação Especial da E. E. F. Carmelita Vera de Paula, no município de Barroquinha-Ce.

Utilizamos como referencial teórico D’AMBRÓSIO (2006), OLIVEIRA (2005), SKLIAR (1997) e documentos como DECLARACIÓN DE SALAMANCA (1994), PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais (1997).

Com a realização do referido trabalho, acreditamos que contribuiremos para o ensino mais efetivo sobre a educação matemática e a educação inclusiva de surdos, proporcionando ao professor (re) construir uma pratica pedagógica atualizada, que satisfaça não só a seus anseios como professor, mas, sobretudo que favoreça o desenvolvimento de habilidades imprescindíveis à competência do aluno com necessidades educacionais especiais.

A AULA DE MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

O processo de inclusão escolar dos surdos no Brasil em contexto geral é recente, se comparado a outros países que também estão se desenvolvendo a partir de diferentes paradigmas inclusivos e segundo diversas concepções lingüísticas.

Observando especificamente o sistema educativo brasileiro, é importante considerar que as discussões sobre esse processo inclusivo se estabelecem em um sistema educacional historicamente marcado por dificuldades e no qual é notória a diversidade social, cultural e econômica dos estudantes. E, nesse sentido, a chegada dos alunos com necessidades educativas especiais se apresenta como mais um elemento de diversidade que merece a atenção de estudiosos da área. Sendo assim, o aprofundamento das discussões sobre a efetivação de processos de inclusão nas escolas pode e deve colaborar tanto no enfrentamento de questões vinculadas a essa como a outras diversidades presentes na escola.

Ao longo desse capítulo, destacaremos algumas das concepções de ensino e aprendizagem da Matemática presentes em nosso sistema educativo.  Abordaremos primeiramente algumas concepções de ensino e aprendizagem mais vinculadas a propostas educativas tradicionais e, ao final do capítulo, propostas educativas mais atentas à heterogeneidade dos estudantes e, em especial aos alunos com surdez.

A disciplina Matemática tem sido historicamente desenvolvida segundo concepções predominantemente tradicionais. Para Varizo (1991, p. 7) essas concepções tem sido prática hegemônica junto aos professores de Matemática.

As concepções tradicionais se apoiam em práticas educativas marcadas pela repetição e pela valorização da linguagem simbólica da disciplina que, segundo Zanchet (2001, p. 125), apresenta-se pouco significativa aos alunos.

No ambiente escolar, dentre as concepções tradicionais de ensino e aprendizagem da Matemática, Zanchet (2001, p. 130) destaca a concepção transmissiva e a “do exercício”.

Para a autora, essas concepções são oriundas dos cursos de formação inicial de professores de Matemática, que, ainda atrelados a uma formação positivista, apresentam a concepção de que a disciplina “é um conhecimento pronto e acabado, restando ao professor dominá-lo e transmiti-lo.” (ZANCHET, 2001, p.128).

Na concepção transmissiva, a disciplina é desenvolvida como um conhecimento estático e descontextualizado, ancorado na fala do professor.  Assim, o aluno é um elemento passivo e o professor um repetidor de conteúdo. Na relação de aprendizagem, professor e aluno têm papéis definidos, o primeiro “explica” e o segundo “aprende” o conteúdo transmitido.

Nesse modelo, a aprendizagem é pautada na memorização e demonstrada através de provas individuais nas quais são valorizados o formalismo e a linguagem simbólica (própria da disciplina) em detrimento de outros aspectos.

A ‘típica aula de matemática’ constitui-se assim em um modelo de transmissão de conteúdo, determinado à priori em uma grade curricular, que, muitas das vezes, mostra- se desarticulado da vivência e bagagem cultural dos estudantes.  Nesse sentido, D’Ambrósio nos lembra de que, “um dos maiores erros que se praticam em educação, em particular na Educação Matemática, é desvincular a Matemática das outras atividades humanas, pois,“ em todas as civilizações existem conhecimentos matemáticos inseridos em contextos culturais.“ (D’AMBRÓSIO, 1999, p.97).

Neste contexto, a Matemática torna-se pouco significativa aos estudantes tanto pelo uso frequente e, às vezes exclusivo, da linguagem formal quanto pela exclusão do contexto social dos alunos que, frequentemente, se reportam a ela como “cheia de fórmulas” e “sem sentido.” (ZANCHET, 2001).

Aliada a essas, a presença da prática transmissiva no contexto escolar acaba gerando condições que potencializam exclusão, repetência e evasão.

A típica aula de matemática… […] é uma aula expositiva, em que o professor passa no quadro negro aquilo que ele julga importante. O aluno […] copia da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer o exercício de aplicação […]. A essa perspectiva de ensino articulava-se a avaliação dos estudantes, ano a ano, sendo a Matemática uma disciplina com altos índices de reprovação, contribuindo para uma grande seletividade predominante na estrutura escolar até os anos noventa do século passado. (D’AMBRÓSIO apud PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE, 2008, p.27).

Outra concepção de Matemática também difundida no contexto escolar incorpora ao aspecto transmissivo do ensino tradicional o aprendizado por resolução de atividades (VARIZO, 1991, p. 10).  Neste entendimento, foram construídos muitos materiais didáticos, geralmente livros com atividades (exercícios) elaboradas pelo autor, restando, ao professor, a sua aplicação em sala de aula.

No paradigma do exercício, o desenvolvimento da aprendizagem é realizado a partir de modelos nos quais as possibilidades de intervenção do professor são mínimas e a experiência de vida do aluno é ignorada. Essa concepção, não raramente, também foi relacionada a fracassos escolares e, nesse sentido, “a matemática pode se tornar uma disciplina de estrangulamento no acesso social via educação.” (BORBA, 2004, p.13).

Nesse paradigma, a relação fica estabelecida majoritariamente entre aluno e conteúdo. O professor apresenta o conteúdo na forma de exercícios e exemplo e o aluno se “apropriaria” do conhecimento através da realização das atividades prescritas pelo professor.

Os exercícios buscam a aprendizagem através da repetição exaustiva como forma de aprendizado. O paradigma do exercício, da mesma maneira que a concepção transmissiva se distancia de uma aprendizagem em “abordagens investigativas[5]”.

Bicudo e Garnica (2003) acrescentam que as práticas hegemônicas “tendem a preservar o tradicionalismo, os métodos clássicos, a defesa da univocidade dos significados matemáticos e a interpretação única do texto didático de Matemática.” (BICUDO; GARNICA, 2003, p.63).  Para esses autores, a prática pedagógica da Matemática deveria buscar estabelecer-se contrária aos conservadorismos.

A preocupação destes e de outros profissionais da área com relação aos encaminhamentos de sua prática educativa trouxe para o cenário educativo a Educação Matemática, movimento que no Brasil, tem início a partir dos anos 1970. A Educação Matemática surge no cenário educativo nacional após o desenvolvimento da Matemática Moderna (1960) e se estabelece definitivamente como campo de estudo com o surgimento da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) por volta dos anos 1980.

A Educação Matemática, identificada por Borba (2004) como uma área prioritária na educação é um campo de investigação em construção que apresenta diferentes possibilidades de estudo. Além das diferentes concepções de ensino e das práticas educativas a ela relacionadas, Garnica e outros (2004) consideram que as discussões avançam também sobre campos como as estratégias e os recursos de ensino e o contexto no qual são desenvolvidos.  Nesse sentido são lançados olhares sobre a escola, a aula, a oficina, o laboratório de informática, as relações aluno–aluno, professor–aluno, professor–classe. (GARNICA ET AL, 2004).

D’Ambrósio (1999) destaca dentre os diversos campos de estudo da Educação Matemática, o aspecto sócio-cultural e afirma que “as práticas educativas se fundam na cultura, em estilos de aprendizagem e nas tradições“ (D’AMBRÓSIO, 1999, p.97). Para ele, é ainda importante à compreensão de como as práticas educativas corporificam concepções e estilos de aprendizagem.  Para Corrêa (2001) além de promover mudanças mais substanciais tanto nas concepções como nas práticas pedagógicas “é preciso enfocar o processo de aprendizagem do aluno[6]” (CORRÊA, (2001, p.21)).

Direcionando o olhar para o aluno, Christensen, Horn e Jonhson (2008) acrescentam que o processo de aprendizagem se efetiva:

Quando uma abordagem educacional está em consonância com nossa inteligência mais forte, […]      Além disso, para cada tipo de inteligência ou aptidão, as pessoas têm estilos de aprendizagem variados.  Algumas aprendem melhor por meios visuais; outras precisam falar sobre o assunto, escrever sobre ele, executa-lo, e assim por diante. Por fim, as pessoas aprendem em ritmos diferentes.  (CHRISTENSEN, HORN e JONHSON, 2008, p.9)

Nesse sentido, os autores defendem que as práticas pedagógicas deveriam contemplar as inteligências múltiplas e os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos.

Atentando para o processo de aprendizagem do aluno, SÁNCHEZ HUETE e FERNANDEZ BRAVO (2006) reconhecem quatro tipos de aprendizagem matemática, com base nos processos metodológicos de aquisição e armazenamento do saber que podem ser assim categorizadas:

• a aprendizagem por memorização, na inter-relação lógica e encadeada de conceitos.

• a aprendizagem algorítmica, que requer o uso da memória para a interpretação de procedimentos corretos.

• a aprendizagem de conceitos, que utiliza a exemplificação como um fator favorável.

• a resolução de problemas, que combina diferentes elementos e habilidade dos alunos, exigindo entre outros, reflexão e compreensão.

Segundo os autores, a psicologia cognitiva, baseada nas proposições piagetianas, considera importante desenvolver em todo processo de instrução conhecimentos que englobariam esses quatro tipos de aprendizagem Matemática.

Nesse sentido, é importante observar que essas aprendizagens se realizam em um ciclo no qual a memória ampara e é amparada pela aprendizagem algorítmica e de conceitos. Os conceitos por sua vez materializam seus significados através da palavra e esta, é fruto de experiências sociais dos indivíduos.

Ainda sobre a aprendizagem Matemática, Dienes (1986) destaca que esta se realiza em etapas de estruturação, representação do conhecimento e abstração. Esta última também dependente da linguagem como elemento estruturante dos processos de significação e contextualização.

Bicudo e Garnica (2003, p.67) acrescentam que a Matemática é considerada mítica “quando procura fundar-se pela exclusão do sentido“. Neste sentido, Sánchez Huete e Fernandez Bravo (2006) reafirmam a importância do fazer matemático significativo e com construção de sentido. Para este fim, é necessário que o conteúdo seja desenvolvido em práticas escolares que incluam o indivíduo e seus saberes anteriores.  Para tanto, estas práticas devem permitir o compartilhamento de experiências e valorizar a comunicação entre os sujeitos.

Duarte (1995) acrescenta que a aquisição do conhecimento matemático não se inicia apenas quando o educando ingressa num processo formal de ensino.  Essa aquisição já vem se dando durante todo o decorrer de sua vida, ao longo da convivência social, especialmente, para o educando adulto. Nesse sentido, a Matemática:

Não se constrói só na escola. O cotidiano de cada um fornece elementos que dão sentido a esta Matemática e permitem a sua construção pelo sujeito […]. Ninguém constrói nenhum conhecimento sozinho, sem o contato com o próprio objeto de conhecimento e a possibilidade de discussão com o outro.  (MADALENA, 1997, p.13)

O conhecimento matemático em cursos construídos de maneira padrão, segundo grades curriculares e práticas pedagógicas historicamente estabelecidas, é planejado e destinado a turmas homogêneas, como se elas de fato existissem e, nesse sentido, não contempla as especificidades dos alunos. Cursos assim estabelecidos consideram os alunos segundo aspectos gerais como faixa etária e nível de conhecimento esperado para a série ou ciclo que ocupam. E, se já deixam muitas lacunas na educação regular, que dirá na inclusão escolar, momento em que a heterogeneidade se apresenta ainda mais evidente.

As concepções tradicionais têm sido frequentemente, relacionadas às dificuldades no ensino e aprendizagem da Matemática que marcam ambientes educativos constituídos tanto por turmas exclusivas com alunos ouvintes, como turmas mistas ou exclusivas de surdos. Nestas últimas, os efeitos dessa dificuldade se somam às questões linguísticas específicas da surdez.

Se na Educação Matemática é essencial levar em conta a questão comunicativa, na educação de surdos, primordial. É importante considerar a dificuldade desses alunos com a leitura, a interpretação e o registro escrito da língua nativa do grupo ouvinte, segunda língua desses sujeitos.  Essa dificuldade de comunicação poderia ser minimizada em um ambiente educativo que contemplasse a diversidade linguística e propiciasse recursos pedagógicos menos textuais e mais adequados às especificidades da surdez.

O conhecimento matemático e sua terminologia específica, quando desenvolvidos de maneira tradicional, podem representar práticas educativas que acrescentam dificuldades ao processo de aprendizado de alunos surdos.  Machado, citado por Madalena (1997), considera que, para as crianças surdas, a Matemática é um sistema de representação assim como a língua materna, cujo significado se constrói nas ações e nas relações com o outro.